任务型教学法在初中英语口语教学中的应用效果研究

来源: 未知 作者:paper 发布时间: 2020-04-20 19:17
论文地区:中国 论文语言:中文 论文类型:英语论文
口语是英语学习中非常重要的部分,它体现着学生的表达能力和语言综合运 用能力。笔者任教于绥棱县双岔河中学,该学校是一所农村学校,对英语口语教 学不够重视,一直采用比较
目录
摘要 I
Abstract II
第一章绪论 1
一、 研究背景 1
(一) 口语教学的意义 1
(二) 新课标对初中英语口语教学的要求 1
(三) 双岔河初中英语口语教学现状 2
第二章文献综述 5
一、 国内外任务型教学法研究现状 5
(一) 任务型教学法概述 5
第三章理论基础 15
一、 输入假说与输出假说 15
(一) 输入假说概述 15
(二) 输出假说概述 15
第四章 实验研究过程 18
二、 研究对象 18
三、 研究方法 18
第五章实验结果与分析 30
一、 调查问卷结果分析 30
(一) 问卷的信度与效度分析 30
(二) 调查问卷结果分析 34
结论 42
摘要
口语是英语学习中非常重要的部分,它体现着学生的表达能力和语言综合运 用能力。笔者任教于绥棱县双岔河中学,该学校是一所农村学校,对英语口语教 学不够重视,一直采用比较传统的教学方法,但收效甚微。为提高初中英语口语 教学效率,改变双岔河中学英语口语教学现状,笔者试图将任务型教学法应用于 双岔河中学初二二班英语口语教学中,并试图验证(1)任务型教学法应用到初中英 语口语教学的具体实施过程是什么? (2)任务型教学法应用到初中英语口语教 学中是否能提高学生口语学习兴趣?(3)任务型教学法应用到初中英语口语教学 中是否能提高学生口语水平?效果是否显著?
本实验历时四个半月。研究对象为双岔河中学初二二班的学生。实验中,笔 者主要运用了测试法、问卷调查法和课堂观察法进行了研究。在实验前、中、后 期分别进行了三次口语测试,以验证任务型教学法能否提高初中生英语口语水平, 效果如何。课堂观察法贯穿整个实验过程,依据量表从学习积极性和口语能力提 升两方面进行了观察。从客观角度来验证任务型教学法可否激法学生的口语学习 兴趣。实验结束后对学生进行了问卷调查,了解学生对口语学习和任务型教学法 的态度。最后并运用SPSS22. 0进行数据分析得出结论。
研究表明,在进行了四个半月的教学实验后,基本达到了预期效果。学生对待 口语学习的态度由厌烦、恐惧逐渐变为积极。大多数学生变得乐于和敢于说英语。 口语表达能力和口语测试成绩都得到了比较明显的提高。这表明任务型教学法可 以激发初中生英语口语学习的兴趣,提高英语口语学习主动性和英语口语水平, 且效果明显。
第一章绪论
—\研究背景
(-)口语教学的意义
语言是交流的工具,而口语交流是最普遍的交流方式。学生只有掌握了口语 技能,才算真正的习得了语言。同时,英语口语对英语词汇、听力、阅读和写作 教学有很大的促进作用。对于培养学生的思维能力、锻炼学生的表达能力等都有 着十分重要的作用。
首先,口语可以帮助学生准确地识读单词。通过准确的发音来促进字母组合 的记忆,从而更准确和牢固的识记单词。孤立的单词不容易记,而在口语练习中, 都是有情景的单词组合和句子,学生更容易识记。口语练习时接触到的词汇和句 子日益增多,有利于学生灵活的运用词组和常用表达。其次,口语可以帮助提高 学生的听力水平。通过口语的练习,学生更好地掌握了单词、短语、句子的准确 读音。在教师范读或播放课文录音时,学生会更迅速地理解和掌握听力内容,准 确的复述和解释。最后,口语可以提升学生的阅读和写作水平。语感是学好一门 语言的核心因素。在口语练习中,学生通过听和说不断与语言材料接触、积累一 定的语言素材,进而形成了语感。语感对于阅读理解和写作有着至关重要的作用。 通过培养语感和积累语言知识,学生的阅读和写作必然会有很大的突破。
口语可以促进学生思维能力的培养。在口语练习中,学生通过大声朗读课文 和背诵对话,能够克服对口语的恐惧心理,逐渐使自己由敢于表达到善于表达。 同时通过小组之间、同桌之间的对话和交流,能够拓展视野、开拓思维。长期坚 持以后,能够使学生初步养成用英语思维的习惯、唤起他们的感知和想象。这些 思维过程能帮助学生增强对词汇和句式的记忆。学生有了这样的思维能力和语言 积累,表达能力也就不言而喻了。
(二)新课标对初中英语口语教学的要求
“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性的双重性质(《新课标》, 2011)。就工具性而言,培养学生的英语素养和思维能力是新课标的主要任务。 英语素养的要求是多方面的,既要对英语这种语言有初步的掌握,也要对英语国 家的人文知识和风土人情有所了解。这就要求学生具备一定的口语交际能力。初 中阶段的具体目标是完成三、四、五级目标。三级目标:能与教师或同学就熟悉 的话题(如学校、家庭生活)交换信息。能用短语或句子描述系列图片,编写简 单的故事。能根据提示简要描述一件事情,参与简单的角色表演等活动(《新课 标》,2011)。这部分的要求主要针对初一的学生,要求他们在生活中的各种场 景下能用英语进行简单的沟通。四级目标:能用简单的语言描述自己或他人的经 历,能发表简单的意见。能尝试使用不同的教育资源,从口头和书面材料中提取 信息、扩展知识、解决简单的问题并描述结果(《新课标》,2011) o这部分主 要针对初二年级的学生。初二的学生要有独立处理信息的能力。能够用英语解决 一些基本的问题,同时也能自主利用学习资料拓展知识。五级目标:能听懂有关 熟悉话题的陈述并参与讨论。能就日常生活的各种话题与他人交换信息并陈述自 己的意见。能与他人合作,解决问题并报告结果,共同完成学习任务。能对自己 的学习进行评价,总结学习方法。(《新课标》,2011) o这一部分主要针对初 三和初四的学生,他们经过了六年的英语学习,对一些基本的英语语言知识和表 达方法都有了一定的积累。这就要求他们在学习语言知识的同时培养合作精神、 学会表达自己的见解、总结并评价自身的学习。
对于课程标准中对口语能力的最基本要求,很多初中生是很难达到的。大多 数情况下,教师的教学还是以传统的教学方式为主,难以实现以学生为主体、激 发他们的学习主动性。因此有必要探索适合初中生英语口语教学的方法,提高他 们的口语交际能力和水平。
(三)双岔河初中英语口语教学现状
当前初中的口语课堂仍然采用传统的教学方式。任务型教学方法还没有广泛 运用于教学实践。大体上还是教师泛读、学生跟读。学生的主动性得不到充分的 发挥。同时,学生的口语学习材料过于单一,只有英语课本上的对话和文章。学 生接触不到地道的口语材料和广泛的口语素材。这就导致口语练习量严重不足、 教师没有给予足够的口语练习技巧和方法的指导。
双岔河中学是一所农村学校。教学资源比较匮乏、学生发音不标准、单词量 小、不能流畅的说句子。英语课堂上大多数时间在学习语法、写作、阅读等对应 试比较重要的方面。口语的学习和练习时间被严重缩减。学生大多认为只要能够 在考试中取得高分应对中考就行了,对口语练习缺乏热情。与此同时,部分英语 教师由于年龄和所接受教育的限制,英语专业水平有限,口语的发音不够标准和 地道。教学方法相对比较传统甚至陈旧。大多数教师在课堂上采用领读、齐读的 方式训练口语。这就更加使学生对口语学习提不起兴趣,从而阻碍和限制了学生 口语水平的发展。
基于种种不利因素和问题,更需要一种激发学生口语学习热情、引导学生学 习主动性的教学方法来改变这一现状。笔者通过对文献的整理,发现任务型教学 法是一种比较适合的教学方法,尝试运用此法来改变双岔河中学初二二班学生的 口语教学现状,并对其应用效果进行研究。
二、 研究目的与意义
(一) 研究目的
英语是初中学科教学的重要组成部分,口语作为交际能力的重要载体,直接 影响学生以后的学习和就业。故而,结合初中英语口语教学的具体实践,将任务 型教学法应用于教学实践中,一方面培养学生的学习主动性和积极性,另一方面 进行教学实验,并将具体实验结果量化,研究任务型教学法对初中英语口语教学 的提升效果,并根据测试和问卷结果的反馈,在检验其效果的同时找到任务型教 学法实施中的困难和不足并加以调整。将任务型教学法的优势加以利用,探究任 务型教学模式在提升初中学生英语口语学习效果中的最优化实践方式。
(二) 研究意义
从现阶段理论研究的成果上看,我国与世界范围内的任务型教学法应用于英 语口语教学的内容相对欠缺体系化、系统化,都是从任务型教学法本身的角度进 行分析,忽略了教师的作用。就专家学者及业内人士发表的著作对比看,研究内 容均是强调应用方式和应用范围。理论研究的深度和广度还远远不够。本文通过 对应用效果的研究和总结,进一步丰富和完善了任务型教学法的理论体系。
从实践意义上看,现有对于任务型教学法在初中英语口语教学中的应用研究, 大多是停留在应用方法和应用阶段方面。对任务型教学法在口语教学中的应用效 果进行研究,是为了寻找一种真正受学生欢迎的、有效的口语教学方法。任务型 教学法应用于初中英语口语教学中的具体过程是什么,任务型教学法应用于初中 英语口语教学中是否可以提高学生口语学习兴趣和口语水平,效果是否显著。通 过对以上问题的探讨,构成本研究的出发点。对任务型教学法应用于初中英语口 语教学中的应用效果的研究,既是对任务型教学法的践行,也是在实践中对其理 论进行完善的举措。
三、 论文框架
本文共六章。第一章为研究背景、研究的目的与意义。第二章是对文献的梳 理,阐述了国内外任务型教学法研究现状、国内外任务型教学法应用于口语教学 研究现状、国内外任务型教学法在初中英语口语教学中的应用研究现状。第三章 为本文的理论基础。对输入假说和输出假说、建构主义理论进行梳理。第四章为 实验研究过程。阐明了研究方法、研究工具和研究对象。并对实验的准备阶段和 实验的实施阶段以及教学案例进行详细说明。第五章为实验结果的对比和分析。
包括问卷的信效度检验和结果分析、测试的结果分析和课堂观察结果分析。最后 为实验的结论,对研究内容进行总结。并且探讨了研究中的不足。
第二章文献综述
一、国内外任务型教学法研究现状
(一)任务型教学法概述
任务型教学法,又名任务教学法,起源于20世纪80年代,由Prahhu自印度 邦加罗尔地区首先提出,他还在实施中总结出一整套的教学模式。“任务型教学 法强调在做中学,将语言的理论和应用理念转化成了在课堂实践中的教学方式。 将学生学习的内容设计成阶段性的交际任务,让学生在完成任务的过程中掌握语 言知识,学会语言” (Prahhu, 1979)。“任务型教学法”对20世纪80年代的外 语教学法研究和第二语言学习的研究有着重要的影响,是一种兼具理论和实践意 义的教学方式。
国外对于任务型教学法的研究做出突出贡献的代表人物主要有:Prahhu, N.S, Nunan, Willis,Skehan等。在国外,最早进行有关任务型教学模式的教学实践的是 印度语言学家Prahhu (N.S.Prahhu)。Prahhu认为,“当学生的注意力集中在任务 而不是他们正在使用的语言上时,他们的学习会更有效率。”(Prahhu, 1979)。 Nunan提出了课堂交际任务设计框架。他认为,“分析交际任务的框架应该包括: 目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景等内容。”(Nunan, 1989)o威 莉斯提出了组织任务型教学的三段模式:前任务(pre-task)、任务环(task cycle)和 语言聚焦(language focus) (Willis, 1996)□斯基汉在总结他人的研究的基础上, 提出了任务的五大特点:“意义是首要的;有某个交际问题要解决;与真实世界 中类似的活动有一定关系;完成任务是首要考虑的问题;根据任务的结果评价任 务的执行情况。” (Skehan, 1998) o在此之后,有很多学者对任务型教学法进 行了多方面的研究,进一步丰富了任务型教学的理论和实践。任务型教学法在20 世纪末21世纪初有了蓬勃的发展。
国内研究者和教师近十年才开始广泛关注任务型教学法。任务型教学法最早 出现在香港。1996年,香港教育署编制了香港中小学英语教学大纲。这一大纲就 是以任务型教学途径为主导的。吴旭东在1997年提出了外语学习任务难度确定原 则(吴旭东,1996)。夏纪梅教授等人发表了《难题教学法与任务教学法的理论 依据及其模式比较》,阐述了任务型外语教学的理念。文中提到“任务型教学法 旨在把语言教学真实化和课堂社会化”(夏纪梅,1998) o 2000年,程可拉分析 了任务型外语教学的发展态势以及我国任务型外语教学大纲建设的设想。提出了 我国外语教学大纲应该走过程大纲也就是产品与任务相结合的道路(程可拉,200 0) o 2001年,《英语课程标准》正式提出了 “倡导任务型教学”的建议。之后, 在国内掀起了一股任务型外语教学的研究浪潮。丰玉芳、唐晓岩认为,任务型语 言教学是指以意义为中心、以完成交际任务为教学目标的外语教学方法,任务的 类型分真实性和教学型交际任务(丰玉芳、唐晓岩,2004)。程晓堂、龚亚夫认 为学生不是被动地从书本或教师那里接受知识,而是在语言实践活动中建构知识、 发展语言能力(程晓堂、龚亚夫,2005)。胡一宁对任务型语言教学作了简要阐 述,并结合其参加编写《综合英语教程教师用书》的心得体会,对用任务型教学途 径设计教学活动进行了实践性探索(胡一宁,2005)。程晓堂、鲁子问和钟淑梅针 对目前对任务型语言教学的认识和实施情况,讨论实施任务型语言教学要注意的 几个问题(程晓堂、鲁子问、钟淑梅,2007)。杨维东、赵娟以建构主义学习理 论为基础,将几种教学方法有机的结合起来,实施〃任务型教学,打造互动式平台〃 是研究生英语教学改革的一个方向(杨维东、赵娟,2011)。薛娴论述了 “有效 阅读”和如何培养学生进行有效阅读的技能与策略(薛娴,2012) o
(二)国外研究现状概述
国外关于任务型教学法的研究始于20世纪70年代末。威利斯在著作《任务 型课堂教学结构》中指出了任务型教学法中的任务实施以及任务实施过程中需要 遵循的原则(威利斯,1966)。珀拉胡在印度指导了交际教学实验室。强调在“做 中学”,提出任务型大纲,以任务组织课堂教学(珀拉胡,1979)。珀拉胡被称 作是任务型语言教学的奠基人。坎德林和布林提出任务型教学法中的任务选择和 衡量任务难度的标准(坎德林、布林,1980) o普拉布(在《第二语言教学法》一 书中对“任务”进行了明确的定义。并且分成了形式中心活动、规则中心活动、 目标中心活动和意义中心活动四种类型(普拉布,1987)。斯坎翰总结出了任务、 目标、参与者和任务熟悉程度4个研究方面(斯坎翰,1998)。
21世纪是对任务型教学法研究的蓬勃发展时期。巴克曼提出了任务型语言表 现评估(巴克曼,2001) o Glenn Fulcher 和 Rosina Marquez Retier 探讨了任务难度 在 口语考试中对考生的影响。(Glenn Fulcher、Rosina Marquez Retier, 2003)。 David Nunan出版了《任务型语言教学》,将任务型教学具体化为定义、框架、任 务构成、经验基础、形式聚焦、整合任务、评价、任务与教师发展8个方面(Nunan, 2004)o辛西雅分析了语言产生、交际策略以及交际任务三者之间的关系(辛西雅, 2004) o埃利斯出版了《第二语言的计划与任务绩效》的论文集。他论述了任务 的本质,以及其对课堂、测试环境或者实验室中任务表现的影响(埃利斯,2005) o Maria delPila Garcia Mayo的论文集《调查任务的形式语言学习》讨论了教育中的 任务分析,并利用数据进行了实证性研究,深入分析了任务的运用(Maria delPila Garcia Mayo, 2007)o IZUMIEmiko调查了 CS教学的有效性,验证是否可以更有 效地教授CS明确指令或隐含指令(IZUMIEmiko, 2008)。Murat Hismanoglu和 Sibel Hismanoglu介绍了基于任务的语言教学的背景,给出了任务的定义并且描述 了基于任务的语言教学的三种主要方法(Murat Hismanoglu> Sibel Hismanoglu, 2011) o Martin East探讨了基于任务的语言教学(TBLT)能否成功地解决跨文化 维度问题(Martin East, 2012) 。Gregory Hadley从教师视角研究了任务型语言教 学(GregOTy Hadley, 2013)。Mohammad Bagher Shabani 和 Arad Ghasemi 探讨了 任务型语言教学和基于内容的语言教学对伊朗中级ESP学习者阅读理解的影响
(Mohammad Bagher Shabani> Arad Ghasemi, 2014)。Sijia Guo 禾口 Martina Mollering 研究了通过网络会议在线中文课程实现任务型教学(Sijia Guo、Martina Mollering, 2016) o
第三章理论基础
—\输入假说与输出假说
(一)输入假说概述
20世纪80年代,美国语言学家Krashen提出“语言输入假说”。Krashen认 为,“人类只通过接受可理解输入来习得语言”(Krashen, 1985)。因此,他强调 “语言习得是通过听力理解来实现的,而不是“说”来获得的。学习者通过输入 来选择所能被自己理解的目的语形式和结构规则”(Krashen, 1985)。他把当前 的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+lo只有当学习者接触 到属于id-1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极的作用。激活大 脑中的习得机制是语言输入的作用,恰当的可理解的语言输入是激活的条件 (Krashen, 1985) o Krashen还提出,语言使用能力以及语法不是教出来的,而是 逐渐接触大量的可理解语料之后自然习得的。习得语言的关键是可理解的语言输 入,教师的最大任务就是让学生接受尽可能多的可理解的语料(Krashen, 1985)。
20世纪80年代中期,“语言输入假说”传入中国,丰富了我国的外语教学理 论。对外语界有广泛的影响。该假说认为,语言输入是二语习得必要的前提条件。 当大量的“可理解的语言”进入学习者大脑,经过“机制”的加工,“内化”后 就成为了学习者的语言能力(高慧,2016) o因此,语言输入对于语言的习得有 很重要的作用。
(二)输出假说概述
输出假说是由Swain在对加拿大儿童法语沉浸式教学法研究基础上提出的。 她对输入假说进行了反思并在此基础上提出了 “输出假说”。她认为,“通过语 言输出,包括口头的和书面的,语言习得可以发生。输出为学习者提供了一个意义 协商的机会,使学习者认识到自己中介语的局限性,迫使他们对内部现有语言资源 和输入进行重新思考和分析,从语义加工过程过渡到句法加工过程。”
(Swain, 1985)。John Anderson认为语言习得分为学习陈述性知识、从陈述性知 识上升为程序性知识和将程序性知识自动化三步。输出在第二步和第三步起着至 关重要的作用,它使语言表达流利连贯,使学习者不再停留在对目的语语言形式的 加工上,而是可以进一步思考自己的下一步行为,进而提高交际效率、加强目的语 语言交际能力(John Anderson, 1985)。
Swain归纳了输出假说的三大功能:注意/触发功能、假设检验功能和元语言 反思功能(Swain, 1985)。注意/触发功能是指学习者在语言输出的过程中能够注 意到自身语言与目标语之间的差异,发现自身的错误和问题并及时纠正和加工, 从而触发二语习得过程中的语言加工过程。假设检验功能是指学习者在二语习得 过程中对目标语进行假设,并根据语言输出过程中的反馈不断对自身的假设进行 检验,从而调整自己的语言输出。元语言反思功能是指学习者利用语言来对自己 和他人的语言输出进行反思,分析语言的形式、结构和系统的语言知识。学习者 利用自身的语言知识对语言本身进行反思,有助于更透彻和深入的理解语言。
(三)输入、输出假说与任务型教学法
在语言学习中,输入与输出是不可分割的有机整体。输入输出的交互作用远 为语言学习提供了一个交互的环境。输入为学习者的语言输出提供语言材料的前 提准备,而输出对输入有反馈作用,体现学习者被输入的程度和效果。同时也可以 修正学习者对目的语输入的注意力,从“语义能力”转化为“语法能力”(包丹凤, 2010) o
任务型教学法的理论核心是通过完成任务,让语言做事,使学习者习得目的 语,从而培养学习者目的语语言交际能力。任务型教学法的任务实施框架分为三 部分:任务前(pre-task)、任务环节(task-cycle)和任务后(post-task)。(JaneWillis, 1996)其中,任务前对应目的语的输入主要包括讲解和任务有关的目的语语言项 目、布置主题、任务和做好语言材料的准备。同时,学习者完成任务所用的教学 材料也是一种目的语语言形式以及句法结构的输入。任务环节对应新语言的练习, 这是一个目的语流利度和准确度提高的过程。任务后环节对应的是新语言的输出, 这是目的语最后呈现出的水平和程度(包丹凤,2010)。总之,任务型教学法实现 了教学中目的语输入和输出的有机结合,发挥了两者之间的交互性作用,是一种语 言教学中交际能力培养的有效教学形式(包丹凤,2010) o
第四章实验研究过程
一'研究问题
本教学实验具体研究以下三个问题。
1.任务型教学法应用到初中英语口语教学的具体实施过程是什么?
2.任务型教学法应用到初中英语口语教学中是否能提高学生口语学习兴 趣?
3.任务型教学法应用到初中英语口语教学中是否能提高学生口语水平?效 是否显著?
二、 研究对象
本教学实验的研究对象是来自双岔河中学初二年级的学生。初二二班为实验 班,其中男生13人,女生17人,共30人。初二一班为控制班。其中男生有14 人,女生15人,共29人。两个班级人数和男女生比例都相近。授课教材为人教 版新目标八年级上英语,两个班级由统一教师授课,课节相同。初二二班为实验 班,在口语课上实施任务型教学法;初二一班为控制班,仍然采用原有的3P教学 法。
结论
—\研究结论
2018年9月至2019年1月笔者将任务型教学法应用于双岔河中学初二二班的 英语口语教学中,经过4个月的教学实验研究,得出如下结论:
通过实验班的调查问卷结果分析得出的数据可知,在“学习主动性”、“学 习兴趣”以及“教学评价”相关方面,实验班的调查问卷结果显示学生的学习兴 趣和主动性有了很大的提高。对任务型教学法的评价也很好。这说明任务型教学 法应用于初中口语教学可以提高学生的学习主动性和学习兴趣,受到了学生的认 可。
实验班与控制班在教学实验之前,口语测试的成绩分别为39. 67和39. 96o实 验后两班英语口语测试成绩分别为51. 52和43. 86o通过实验前后口语成绩的变化 可以发现,实验班和控制班的口语成绩都有所提高。但是,实验班的口语成绩提 高幅度远远大于控制班。说明任务型教学法应用于初中英语口语教学中是有效的, 任务型教学法可以提高初中英语口语的教学效率和初中生的英语口语水平。
通过对口语课堂的观察发现,学生在口语课堂上的积极性和兴趣都有很大的 提高。学生说口语的自信心以及口语的流畅性和准确性都有所提升。相较于以往 的传统型教学法,学生更接受和喜欢任务型教学法,任务型教学法可以激发学生 学习的积极性和主动性,使学生更有效率的学习。
任务型教学法应用于初中英语口语教学的效果是显著的。能够激发学生的积 极性和主动性,也能大幅度提高学生的口语成绩,可以使教师更轻松和有效地进 行教学和评价。任务型教学法与传统的教学方式相比,更加突出学生的主体地位, 更能有效的发挥教师的主导作用。从而提高课堂效率,激发学生潜能,提高学生 的英语口语成绩和水平。