“部编本”初中语文教材自读课文教学研究

来源: 未知 作者:paper 发布时间: 2020-04-27 11:06
论文地区:中国 论文语言:中文 论文类型:文学论文
2016年9月,“部编本”教材在部分地区开始试点使用。新教材的出台,其所具 有的特色以及创新之处引起众多学者以及一线教师的关注,其中,为了改变语文教学 中“精读课文”、“
中文摘要
2016年9月,“部编本”教材在部分地区开始试点使用。新教材的出台,其所具 有的特色以及创新之处引起众多学者以及一线教师的关注,其中,为了改变语文教学 中“精读课文”、“略读课文”课型不分的现象,“部编本”改“精读课文”为“教读 课文”,改“略读课文”为“自读课文”,创建“教读一自读一课外阅读”三位一体的 阅读教学结构,“自读课文”在编排上也呈现出新的特征。然而,在具体的自读课文 教学中仍然存在许多问题,亟待我们去解决。
本文首先具体阐明“部编本”初中语文自读课文教学的相关概念、初中自读课文 教学的理论基础、自读课文的特点以及自读课文的教学价值。再对华东地区某两城市 四所初中师生进行实证调查研究以及相关文献研究,从自读课文教学的“理念、目标、 形式、评价”四个维度来剖析当前“部编本”初中自读课文存在的问题,并从当前新 课标、“部编本”教材、教师本身、应试教育的背景四个方面分析这些问题的成因。 最后,就“部编本”初中自读课文教学存在的问题及其成因,提出“更新教师理念, 理清编排旨意;立足'生''本明确教学目标;关注课堂开展形式,多元组织教学; 建立课后评价方案,有效指导检查”这四点有针对性的自读课文教学策略与操作示例。
一、研究缘起
本论文的选题最先来源于笔者的实习经历。笔者曾于研二时期(2017年),在苏 州市某初中初一年级实习,教材为教育部组织编写的2016版义务教育课程标准教科 书《语文》七年级上册(下文统一简称“部编本”)。实习期间,指导老师所说的“实 习生先拿'自读课文'练手,再去教'教读课文'”这句话让笔者陷入了思考。这在 一定程度上反应了一线教师对于自读课文的看法,即“自读课文”在教学上可能要简 单于“教读课文”,在重要程度方面,“自读课文”可能没有“教读课文”重要。真 是如此吗?笔者由此产生了第一个疑问。实习期内,学校的教学任务是前三单元,笔 者对前三单元的所有自读课文(共3篇)进行了教学,从备课到上课的过程中充满着 迷惑和不解。最为困惑的是“应该如何去处理这种类型的课文? ”实习的经历引发了 笔者对于自读课文教学的思考,想探探究竟。
在査找文献的过程中,笔者发现做为语文教学中重要凭借之一的语文教科书,历 来是由一篇篇课文构成的,自上世纪30年代开始,当编者把这些符合教学大纲要求 的、具有典范性的选文选好之后,开始有意识的对这些选文在课本中的呈现方式进行 灵活多样的处理o 1987年,教材将每个单元的课文分为讲读、课内自读、课外自读; 1988年,教材每单元分为教读、扶读、自读三类;2001年之后,课本中出现了精读 课文、泛读课文、略读课文的安排;到2016年「部编本”教材提出教读、自读、课 外阅读三位一体的阅读体系。不同时代的处理方式都有着一定的原因,如1987年主 要是为了不加重教学负担,1988年主要是为了起到“举一反三”的作用,2001年主 要是给教师灵活处理的空间,2016年则是为了让学生多读书……依据此发现,笔者 进一步思考:这类课文名称上的变化,以及隐藏在课文呈现方式背后的原因到底有何 用意,即这一类课文它的真正价值在哪?
此外,“部编本”教科书开始投入使用,这本教材的主要特色之一是建立了 “教 读一自读一课外阅读”三位一体的教材编写结构。较之前的教材来说,这里发生了两 点变化:第一次明确的提出本教材是由三种课型组成的,可见对不同课型搭配的重视; 第二,名称发生了变化,改“精读"为“教读”、改“略读”为“自读”。那么,新
教材将自读课文位于三种课型的中间位置,应该起到什么样的作用?名称上面的改变, 编者的用意何在?我们应该如何去定义这三类不同的课型?
因此,结合笔者的实习经历以及对于教材中课文呈现方式、“部编本”教材新变 化的探究,确定了研究问题,即:
1•基于“部编本”初中语文教材,厘清教材中教读课文、自读课文与课外阅读三 种不同课型的关系,最终明确该教材中自读课文的教学价值是什么?
2•通过调查法,案例研究法从教学理念、目标、形式、评价四个角度摸清“部编 本”初中语文教材自读课文的教学现状如何?并探究造成这些现状的原因有哪些?
3•针对教师在自读课文教学中存在的这些问题,结合产生这些现状的根源,“部 编本”自读课文的特点和价值,应该提出哪些教学策略?
二、 研究意义
语文教材在语文教学中有着重要的示范、凭借、教育、发展等功能,教材中的选 文也具有一定的价值,不同课文类型的分类是为了更好的配合语文教学的开展,提高 语文教学质量。本文将立足于具体的“部编本”初中语文教材,明晰自读课文教学中 所需的理论基础以及探寻“部编本”教材中教读课文、自读课文与课外阅读三种不同 课型的关系,最终明确“部编本"初中教材中自读课文教学的价值所在,帮助教师更 好的理解自读课文教学的相关知识与理论,从而为自读课文教学的实践提供理论的指 导与支持。
三、 研究方法
1.文献研究法
通过中国知网、万方、学校图书馆等途径搜集、整理“部编本”教材出台之前有 关“略读课文”教学以及“部编本”教材岀台后“自读课文”教学的相关文献,全面 了解该有关自读课文研究领域的研究成果与现阶段该领域的研究热点与研究难点,确 定本研究的研究问题和研究的突破口与创新点。
2.案例分析法
本研究中,会对具体的教学案例进行分析,寻找自读课文教学中存在的问题以及 可借鉴的课例。所选取的案例多来自一线教师的教学实践,有的是从期刊文献获得, 有的是一线教师的课堂实录,具有一定的普遍性和代表性。
3.问卷调查
以华东地区某城市四所初中语文教师和初一、初三学生作为调查对象,对教师自 读课文的教学情况进行问卷调查,对问卷调查结果进行整理分析,了解“部编本”自 读课文教学现状。
4.访谈法
访谈法是问卷调查法的补充,针对问卷调查中不能有效呈现的问题进行进一步的 挖掘。首先,拟定访谈提纲;其次,按一定比例随机抽取问卷调查对象进行访谈调查; 最后,对访谈记录进行归纳和整理。
四、文献综述
关于自读(略读)教学的研究,最有影响力的是著名语文教育家叶圣陶先生和朱 自清先生于20世纪40年代编写的《略读指导举隅》这一本专著,叶圣陶先生撰写了 本书的前言部分,论述了略读的相关问题,并认为略读教学更多的是学生的自主学习, 教师的指导需提纲挈领,从而提高学生的阅读能力。这本论著也是关于自读教学研究 的唯一专著。此后,随着语文课程标准的变动,教材编排体例的变化,自21世纪初 开始,对于自读课文的教学也逐渐开始得到关注,尤其是在“部编本,,教材投入使用 之后,其构建的“三位一体”教学结构使得众多学者以及一线教师更加注重对自读课 文的教学研究。因此,笔者首先梳理了语文课程标准中有关“略读”的相关内容;其 次对“部编本”教材发行之前略读课文的研究内容进行整理,最后,对“部编本”初 中自读课文的现阶段研究成果进行总结。
(一)语文课程标准中的“略读”
在语文教育发展的历程中,略读在不同时期的课程标准中地位和性质也不同。
1923年由叶绍均先生和胡适先生联合起草的《初级中学国语课程纲要》明确指 出国语课程包括读书、作文、写字三部分,总共32学分,读书这一部分分为精读和略 读,规定略读占6学分,精读占14学分,还规定略读的书目主要由小说、散文、戏剧三 部分组成。并且在教学策略上还要求精读文章要“诵习”、“研究”和“讨论”,略读 文章要让学生“自修”。①这一时期的略读更多是以相对独立的课型出现,强调的是学 生学习的自主性。
①课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编[G].北京:人民教育出版社,2001: 274
1929年的《初级中学国文暂行课程标准》对略读也非常重视。在教学内容方面 规定“读书分为'精读'和'略读',精读'重在质的精审',略读'重在量的增加 ①对精读和略读的不同的任务和要求做出了规定,反映出了人们对阅读规律认识的加 深。在课时安排上略读占1/6,要求学生按自身的兴趣与能力,每学期至少选读二种 名著。
1936年的《中学国文课程标准》列举了 22条教学方法,其中精读教法8条,略 读教法6条。②可以说,建国之前的课程标准大体上都沿袭了这样的思路。
建国后的几十年,略读基本上消失在中小学语文教学大纲中,1956年《初级中 学文学教学大纲草案》以及1963年的《全日制中学语文教学大纲》只对课外阅读作 了一定的要求,这时,我们可以理解,在课型方面课外阅读取代了建国前的略读。
1986年《全日制中学语文教学大纲》颁布后,“大纲对教材课文篇目的规定就有 了一种新的处理方法,即分成基本课文和非基本课文两类。”③因此,初中语文阅读教 材将课文分为讲读、课内自读和课外自读三类,并且要求学生运用在讲读课文中学到 的知识和能力去学习自读课文。这一时期尽管大纲中没有表述,但从语文教材的编排 上可以看出,自读仍然是作为一种课型重新出现在教学中。
直到2001年颁布的《义务教育语文课程标准实验稿》,“略读”作为语文课程的 目标之一重新出现,并且在第二学段一年级提出了 “学习略读,粗知文章大意”的要 求,在第三学段一年级提出了 “学习浏览,扩大知识面。根据需要搜索信息”的要求, 在第四学段一年级提出了“能熟练地运用略读和浏览的方法,扩大阅读范围,拓展自己 的视野”的要求。④2011年颁布的《义务教育语文课程标准》中依然提到关于略读的 要求。如在学段目标与内容部分在第二学段首次提出了对略读的要求:“学习略读, 粗知文章大意。”第四学段的要求为「“能较熟练地运用略读与浏览的方法,扩大阅读 的范围/在具体建议部分,也对略读的评价提供了一定的指导与参考「'略读的评价, 重在考察学生能否把握阅读材料的大意⑤根据这两份课程标准里的表述,此时的略 读是指一种阅读方法。与之前的为了培养学生自主阅读能力的略读有了本质上的区别。
以上分析可看出,从地位上来说,在建国前,略读是作为一个独立的评价内容与 体系存在于语文课程体系中,可见其地位的重要性。建国之后的近五十年间,略读地 位开始下降,被课外阅读所取代,语文的阅读教学任务主要放在了精读课文上。1986 年语文教材体系出现“讲读、课内自读和课外自读”三类课型。2000年后略读作为 一种阅读方法重新出现在课程标准中;从内容上来说,建国之前的略读更多指向的是 整本书的阅读。叶圣陶先生的《略读指导举隅》就是以《孟子》、《史记菁华录》、《唐 诗三百首》、《胡适文选》、《蔡子民先生言行录》、《呐喊》和《爱的教育》等7部书为 例编写的,而当今的略读更多指向的是文章的略读,整本书的阅读则放在了课外阅读 上;从性质上说,建国之前,以及1986-2000年间课程标准中略读的设置都是为了 培养学生独立阅读的能力而存在的一种课型,具有半独立阅读的性质,而现行的课程 标准中所说的略读更多是指一种阅读方法°
(二)“部编本”教材发行之前略读课文的研究
1 •对略读课文性质的研究
自上世纪八十年代起,中学语文教材开始安排了基本课文(讲读课文)和非基本 课文(自读课文)这两类课型。关于略读课文的性质,众多研究者表明略读课文在语 文教学中属于半独立阅读的二类课文。其中施茂枝先生通过对略读课文在语文教材以 及语文课程中发展轨迹的追溯,明确指出“略读课是连接课内阅读与课外阅读的桥梁, 其性质是教师指导学生进行半独立阅读/①
2.略读课文教学价值的研究
2000年以来,对于略读课文的研究逐渐增多,这在一定程度上也反映岀愈来愈 多的教育者意识到、并不断挖掘自读课文自身的教学价值。如施茂枝先生指出具有半 独立阅读性质的略读课文必须担负起培养学生独立阅读能力的职能,②而林大洋明确 指出略读课文核心教学价值就是培养学生的独立阅读能力;③雷秋山认为课内自读课 文是一个训练场;④董忠秀则表示“把准自读课文姓'自'的特点,培养学生的迁移能力。”
3.略读课文教学现状的研究
精读课文与略读课文是语文教材中课文类型的两种分类。相关研究者对于精读课 文和略读课文在教学中存在的问题都有较为详细的阐述。
高玉认为很多教师在探索略读课文的教学中处于模糊与糊涂状态之间,一方面在 略读教学目标定位上,不少提法违反逻辑,并且存在任意拔高的现象,忽视学生应当 掌握的略读方法;另一方面,忽视《义务教育语文课程标准(2011版)》(以下简称 篥新课标”)的要求以及阅读提示,冲淡略读,突显精读,把略读课文当成了精读课 文来教。②
马之先表示略读课文教学的主要问题在于很多教师在教学中对略读课文的把握 不到位,并围绕着略读课文的教学目标,阅读提示,课文内容和教学尺度,深刻探讨 了略读课文教学在这四方面存在的偏差,继而提出自己的观点。③
徐登国概括出目前语文单元教学中尤其是自读课文教学存在着有悖于教学原理, 没有遵循自读课文教学原则的三种弊端,即:“置之度外”式、“一刀切”式、“若即 若离”式。④
4.对略读课文与其他课型的关系研究
略读课文与其他课型的关系研究中,较多的研究者关注略读课文与精读课文的关 系。叶圣陶先生最早论述精读课文与略读课文的关系,“就教学而言,精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。如果只注意于精读, 而忽略了略读,功夫便只做得一半”、“学生从精读方面得到种种经验,自己去读长篇 巨制及其他的单篇短什时,不再需要教师详细指导,这就是略读「⑤叶圣陶先生对于 精读与略读关系的论述简洁又切中要害,成为后来学者研究精读与略读关系时纷纷认 同与参考的一种观点。
马之先表示“精读和略读,不是课文的精读和略读,而是课型的精读和略读,即 精读课和略读课在教学目标上,方式上不同,略读课教学要不求甚解,并且杜绝过度的分析,要以培养学生的自读能力为主。”①
林玉梅从编者、教师、学生这三个角度分别阐述精读课文与略读课文的关系,其 认为就编者而言,精读课文与略读课文是主体与补充的关系;就教师而言,精读课文 与略读课文是精讲与略教的关系;就学生而言,精读课文与略读课文是习得与运用的 关系。②
张梦瑶提到造成略读课文教学的问题最深层的原因是教师对于略读课文教学与 精读课文教学的关系认识不清,故而指出精读课文与略读课文之间既存在着对立的一 面,即含义不同、教学价值不同、教学侧重点不同,但又存在着统一的一面,即相互 补充、相互促进、相互转化。③
此外,还有少数学者关注到自读课文与教读课文,课外自读课文的关系。
雷秋山首先从编者的角度揣测课内角度课文与课内自读课文、课外自读课文的编 写意图,即要将教师的教和学生的学相结合,将课内与课外相结合;其次,分别论述 了这三种课型的教学价值;最后指出教学过程中,要从教材这一结构特点出发,用三 类课型的教学价值服务于语文教学中的听说读写。④
许长安论述了教读课、自读课和课外自读课三种类型课型的关系,他认为教读课 为自读课提供了例子,学习方法,培养读书习惯;自读课又为教读课提供了实践的场 地,反馈了信息,实现第一次的知识和能力的迁移和扩展,而课内自读课又为课外 自读课提供能力迁移的物质准备,课外自读课是课内自读课的深化,是实现第二次 的知识和能力的迁移和扩展°”⑤这三种课型是相辅相成、互相促进的。
5.对略读课文教学策略的研究
略读课文该如何去教?最开始,叶圣陶先生认为,“精读的时候,教师给学生纤 屑不遗的指导,略读的时候,更给学生提纲挈领的指导,其目的惟在学生习惯养成, 能够自由阅读。”⑥20世纪80年代,自语文教材中出现了课内自读课文后,关于自读 课文教学策略的研究不断开始。起先,研究者从自读课文的本身性质出发,提出宏观 层面上的教学方法。如许长安指出要实现自读课文的教学价值必须要做到转变教育观⑥念,强化自读课指导意识;自读课既要讲究活,更要讲究实;不断探索自读课指导规 律©①薛龙俊在将“导”作为自读课文教学中的重要环节。他提出用“问题”导,是 学习知识、领悟学习方法的重要途径;用“讲”来导,是培养能力、增强学习兴趣的 关键;用“练习”来导,是巩固知识,提高学习效率的保证。②
后来的研究者更多的是从对略读课文的教学模式和方法进行研究。
董忠秀指出自读课文的四种教学方式:问题导学法、练习测试法、“小老师授课 比赛”、编课本剧上演。③
施茂枝不仅提出了略读课文的四种教学要领:给予足够的独立、安排合体的任务、 运用精读的经验、更多釆用默读,还总结出教学略读课文可以采用的基本模式,即方 法迁移式、质疑解疑式、比较阅读式、以测促读式。④
高玉从建构主义的观点出发,在前人的基础上又提出了因循引导法,比较迁移法, 自由运用法,并进行了相对详细的阐述。⑤
梁弋里提出了分层次讨论教学、辩论现场式教学、竞赛抢答式教学、课本剧表演 式四种教学方式,旨在教会学生学习,能自主探索,培养发展学生的语文能力。⑥
林大洋认为略读课文的半独立阅读性质决定了其教学必须要做到以下几点:发挥 学生的主体作用;按照“师生共同回顾从精读课中习得的阅读方法一一学生自主阅读 ——学生自我汇报一一教师进行评价”⑦的步骤进行;树立单元意识,实现能力迁移; 指导学生做读书笔记。此观点将略读课与读书联系起来。
从2000年到2016,这期间关于略读课文的性质和教学价值研究,施茂枝先生阐 述得较为深刻全面;关于略读课文教学的现状,其存在的种种问题,归根结底是教师 对略读课文的认识不准确;关于略读课文与其他课型的关系,只有少部分研究者关注 精读课、略读课与课外阅读这三种课型的关系,大部分研究者只关注到略读课与精读 课的关系,这在一定程度上会造成教师对略读课文下转“课外阅读”教学价值的忽略; 关于略读课文的教学策略,这一时期研究者提出了很多教学模式,但大多停留在模式的简单介绍,并没有结合具体的教材体系进行深刻而具体的阐述。
第一章 “部编本腐初中语文教材自读课文教学概述
在研究“部编本”初中语文教材自读课文教学建议之前,梳理相关概念、阐释理 论基础、明晰"部编本”初中自读课文的特点以及价值是十分必要的,这能够帮助我 们更加深入且准确的认识自读课文。
第一节相关概念的界定
自读课文是什么?这是自读课文教学研究者最先应该弄清楚的问题。不同时期语 文教学大纲、教材对自读课文名称的不同表述,影响教师对自读课文的认识。因此, 只有明确自读课文的相关概念,才能让自读课文教学发挥有效的作用。
一、 “部编本”教材
自上世纪80年代以来,中小学教材实行“一纲多本”的政策,此项举措虽然呈 现出教材编写的活跃局面,但也存在以下较为严重的问题:“教材的选择往往受到经 济因素的制约不能做到真正的择优”①;评审机制不健全、编写仓促影响教材质量; 社会上对教材的批评之声从未间断。这些问题引起了中央的注意。2009年中央把组 织编写德育、历史、语文这三科教材的任务交给了教育部。2012年3月8日“部编 本”语文教材编写正式启动,经过多年打磨,在2016年6月底得以通过,并于9月 在全国部分省市开始试点使用。
通过“部编本”教材得来的背景,笔者将“部编本”教材定义为:为解决以往教 科书在编写、使用中存在的一系列问题以及贯彻中央的相关指示,在教育部的直接领 导下,由人民教育出版社出版了这套“教育部编义务教育语文教科书由于之前我 们习惯以出版社来简称各个版本的教林 如“人教版”、“苏教版”、“沪教版”等,所 以这套教材被简称为“部编本
二、 自读的概念
在弄清“自读课文”为何物之前,必先要关注“自读”的概念自读课文”中 的“自读”即代指之前“略读课文”中的“略读“部编本”语文教材总主编温儒敏①先生在谈到新教材编写的特色时表明部编本'语文教材就有意识改变这种课型不 分的状况,加大了精读和略读两种课型的区分度,初中教材干脆改'精读'为'教读', 改'略读'为'自读①我们可以先通过对以往“略读”定义的梳理总结,再揣摩 编者改“略读”为“自读”的用意,最终来对“自读”进行界定。
对于“略读课文”中“略读”概念的看法集中为两种:一种阅读方法,一种课型。 究竟是一种阅读方法还是一种课文形态?叶圣陶先生在《略读指导举隅》中有详尽的 阐述:“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他 的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是'略读②从叶老的这番话可看出 “略读”教学并不是以培养学生掌握“略读”这种读书方法为主要目标,“而是为了 让学生获得不待老师教而自能读书的能力S③对于“略读”的“略”,叶老更为详尽 的解释道:“略读的略字,一半系就教师的指导而言:还是要指导,但是只须提纲挈 领,不必纤屑不遗,所以叫略;一半系学生的功夫而言:还是要像精读那样仔细咬嚼, 但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟,略读时候就已熟能生巧,不需多用心 力,自会随机肆应,所以叫做略。”④由此,我们可以更加明确“略读课文"中的“略 读”是为了培养学生独立阅读能力的课程形态,是沟通课内阅读和课外阅读的桥梁。
“自读”并不是一个崭新的说法,早在上世纪80年代新大纲先后颁布后,初中 语文阅读教材将课文分为“讲读、课内自读、课外自读”三类,但2000年之后「略 读”一词重新出现在语文教学大纲以及课程标准中,都提出了“学会精读、略读等阅 读方法”的要求,且多个版本的小学和初中教材将原来的讲读课文改为精读课文,课 内自读课文改为略读课文,我们可以将其理解为这是响应大纲与课程标准的举措,但 是近十五年来,由于多种原因,很多一线教师和众多学生对于“略读课文”中的“略 读”认识出现了偏差,或将其等同于一种阅读方法,或将其理解成“略”的字面含义…… 由此,我们可以对如今“部编本”初中语文教材又将“略读”改为“自读”的最大用 意进行揣测:为了更加明确的区分教读与自读这两种不同的课型,为了提醒一线教师 “略读”是一种课型而不等同阅读方法。
结合叶老对“略读”的阐释,以及对“自读”的演变史梳理,笔者对“自读”进④行如下定义:所谓“自读”,就教师层面而言,只需进行提纲挈领的指导;就学生层 面而言,能够将教读课文中学习到的方法学会应运,使自己在读难度相当的文章时不 再需要教师的详细指导,即是一种培养学生不待教师教而能够自能读书能力的课堂形 式。
第二章 “部编本汀初中语文教材自读课文教学存在的
问题及分析
第一章对“部编本”自读课文的相关内容进行了解读,但要想探究出有效的自读 课文教学建议必须要了解当前自读课文的教学现状,针对指出其存在的具体问题给出 对应的具有参考价值的教学策略。
因此,笔者于2018年5月中旬对华东地区某两城市A、B、C、D四所已使用“部 编本”教材的初中学校,分别对学生和教师进行问卷调查及访谈提问。
首先,抽取6个初一班级,4个初三班级的学生作为问卷调查的对象,问卷详见 附录2。其中A初中抽取初一 84人,B初中抽取初一 89人,C初中抽取初一 77人, D初中抽取初三156人,共计405人,回收有效问卷403份;其次,为了进一步完善 研究数据,笔者同时对A、B、C、D四所初中学校的教师进行问卷调査。每所学校 各抽取10名初中语文教师进行问卷调查,问卷详见附录3,回收有效问卷40份;最 后,根据对学生和教师问卷调査结果的统计分析,针对关键信息制定了教师访谈提纲, 在40名教师中再抽取10名教师进行了访谈调查,访谈提纲详见附录4。
根据实证调查的结果并结合相关文献研究,总结出当前“部编本”初中自读课文 教学中存在的普遍问题,并进行成因分析。
第一节',部编本"初中语文教材自读课文教学存在问题
根据问卷调查统计的数据,我们可以分析出当前“部编本”初中语文教材自读课 文教学存在的问题如下:
一、自读课文教学认识存在偏颇
准确的认识自读课文是进行自读课文有效教学的前提。但部分一线教师在自读课 文教学上存在认识不准确的问题,具体体现在以下几个方面。
(一)对自读课文的认识不准
教师对自读课文这一课型存在认识不准确的现象,主要体现在三个方面。第一, 教师对自读课文的概念较为模糊。在“部编本”之前的教材中自读课文”被称为
“略读课文”,其实这两者并无区别,编者只是为了突出强调课型意识,但据笔者的 调查显示,有50%的教师认为两者既存在相似之处,也有细微的区别,12.5%的教师 对于两者认知较为模糊,不太清楚,12.5%的教师认为这是两种完全不同的课型,仅 有25%的教师明白这是为了突出课型意识,两者本质性质并无区别。由此可见教师对 于课型的认知模棱两可;第二,教师对自读课文与教读课文的关系认识不清。“部编 本”构建了 “教读一自读一课外阅读”三位一体的阅读体系,掌握好教读课文和自读 课文的关系对于单元阅读教学至关重要。但据统计,能够正确选出教读课文与自读课 文区别的教师,只占15%,并且问道:“.您是否认为自读课文与教读课文存在统一之 处? ”这一问题时,教师的选择如下:

第三章 “部编本乃初中语文教材自读课文教学探析
针对第二章提出的当前“部编本”初中自读课文教学存在的问题,以及成因分析, 笔者提出以下四点有针对性的教学建议,以期能为“部编本”自读课文的教学提供参 考,发挥自读课文的教学价值,提高教学效率。